16/09/2026 – Por Alessandra Santos

A promulgação e a implantação da lei nº 15.100/2025, que dispõe sobre o uso de aparelhos celulares nas escolas brasileiras, têm sido acompanhadas por um intenso debate público acerca de seus possíveis efeitos sobre a aprendizagem, a convivência escolar e a saúde mental dos estudantes. Nesse contexto, o Ministério da Educação (MEC) divulgou, em junho de 2026, um relatório técnico parcial de uma pesquisa nacional destinada a acompanhar o primeiro ano de implementação da lei nas escolas. Produzido em parceria com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), o Instituto Alana e a Unesco, o estudo constitui a primeira iniciativa de abrangência nacional com o objetivo de sistematizar informações sobre o processo de aplicação da lei.

Embora tecnicamente mais sólida do que as enquetes realizadas desde que o projeto de lei estava sendo discutido, a pesquisa apresenta resultados que suscitam questões metodológicas e interpretativas que merecem ser destacadas. Em particular, a pesquisa fundamenta suas conclusões exclusivamente nas percepções dos gestores escolares, ao mesmo tempo em que, em diferentes momentos, aproxima essas percepções de evidências sobre os efeitos da política. Tal deslocamento importa não apenas para a avaliação adequada dessa política pública, mas para a qualidade das informações que sustentam o debate público.

A pesquisa foi conduzida pela Secretaria de Educação Básica do MEC em parceria com o Inep e o Instituto Alana e em cooperação com a Unesco. Ela foi planejada para coletar respostas de gestores escolares, coordenadores pedagógicos e professores, considerados “atores centrais para o entendimento do processo de implementação da lei” (Relatório, 2026, p. 18), deixando de fora a percepção do grupo de estudantes diretamente impactados pela política.

O viés da desejabilidade social

Segundo o relatório, os dados divulgados são relativos apenas à opinião do grupo de gestores entrevistados. Portanto, é preciso destacar que as informações que sustentam a pesquisa foram produzidas justamente pelos responsáveis diretos pela implementação da política pública investigada. Trata-se de um contexto particularmente suscetível à produção de respostas socialmente desejáveis, uma vez que os gestores possuem incentivos simbólicos e objetivos institucionais concretos para apresentar a implementação da política de maneira favorável. 

Quando solicitados a avaliarem o estágio geral da implantação da lei em suas escolas, os gestores colocaram à prova o seu próprio trabalho diante do órgão máximo responsável por formular, coordenar e executar as políticas educacionais, o MEC. Nesse sentido, a objetividade dos números que informam que 45% dos gestores avaliam a implementação da lei como consolidada, 47% como parcial com dificuldades e apenas 8% como não iniciada ou travada/difícil pode ser questionada, bem como a conclusão de que a política está em processo de consolidação (Relatório, 2026, p. 28). Mesmo os dados relativos às escolas que ofertam o ensino médio, contexto no qual o uso de celulares é parte indissociável da cultura dos estudantes, nas quais apenas 27% dos gestores consideram a implementação da lei consolidada, podem ser ponderados pela tendência de avaliação favorável inerente à dupla função dos respondentes, ao mesmo tempo agentes avaliadores e implantadores da política prescrita.  

Esse viés de desejabilidade social na implementação e avaliação de políticas públicas não é nenhuma novidade. Pesquisas baseadas exclusivamente em autorrelatos dos agentes responsáveis pela execução destas políticas já foram objeto de crítica de autores, como Lipsky (2019), que defendem que a avaliação de políticas públicas seja construída mediante triangulação de diferentes fontes de evidência para reduzir a dependência das percepções dos próprios implementadores. Os relatos dos gestores podem constituir uma fonte valiosa para compreender os processos de implementação, mas não podem ser tomados, isoladamente, como evidência suficiente dos efeitos produzidos pela política.

Mas os questionamentos de ordem metodológica da pesquisa realizada não param por aqui. Quando o relatório apresenta os regimes de uso do celular antes e depois da lei, o faz baseado exclusivamente na memória dos gestores, visto que não existem dados de pesquisa sobre o uso de celulares no conjunto das escolas coletados antes da lei. O caráter retrospectivo das informações está sujeito a distorções inerentes a este tipo de reconstrução de acontecimentos passados e deveria receber tratamento adequado. Especialmente, diante da avaliação da implementação de uma política pública, os próprios implementadores podem revelar uma tendência a reinterpretar o passado de maneira a enfatizar as diferenças em relação ao presente, ampliando a percepção de mudança. Por isso, quando o relatório conclui que “a permissão irrestrita foi praticamente eliminada, a restrição em todos os espaços mais do que dobrou (…) e a modalidade de uso permitido apenas em atividades mediadas se manteve relativamente estável” (Relatório, 2026, p. 29-30) o faz sob bases empíricas extremamente frágeis.

Ainda que pudéssemos garantir a fiabilidade dos dados para além da opinião e da memória dos gestores, seria necessário destacar que a pesquisa incorre numa contradição relativa à própria necessidade da lei que busca legitimar. Se apenas 13% das escolas permitiam o uso do celular em qualquer espaço e horário enquanto 87% já adotavam algum tipo de restrição, caberia questionar a necessidade de uma lei para garantir uma restrição que já era praticada pela ampla maioria das escolas em consonância com cada realidade. Contra o argumento de que a lei poderia almejar uma padronização, o próprio relatório conclui que “as escolas que já restringiam permaneceram onde estavam; as que precisaram se adequar se dividiram entre dois modelos, uso mediado e restrição total, conforme suas condições e escolhas institucionais” (Relatório, 2026, p. 32). Entretanto, na medida em que o uso mediado é uma escolha do professor e a lei generalizou a proibição desconsiderando a diversidade das realidades escolares, as consequências negativas parecem subestimadas no relatório.

A metodologia da pesquisa

Para selecionar as escolas cujos gestores responderam ao questionário, foi realizado um sorteio probabilístico a partir do Censo Escolar. A amostra de escolas públicas e privadas foi submetida a procedimentos de identificação e validação das unidades escolares, incluindo ajustes de não resposta, “de modo que cada respondente também passou a representar as escolas selecionadas que não participaram” (Relatório, 2026, p. 19), o que deveria reforçar a confiabilidade técnica da base empírica da pesquisa.

Entretanto, merece destaque a baixa taxa de resposta obtida pela pesquisa. Das 8.189 escolas inicialmente selecionadas, apenas 2.469 compuseram a base analítica final, correspondendo a aproximadamente 30% da amostra planejada. Embora o relatório descreva os procedimentos estatísticos empregados para ponderação dos dados e correção da não resposta, esses ajustes repousam sobre a hipótese de que as escolas respondentes sejam suficientemente comparáveis às que não participaram da pesquisa. Apesar de coerente com o tratamento de dados normalmente realizado em levantamentos amostrais, a hipótese permaneceu empiricamente não demonstrada no relatório. Não se pode descartar, por exemplo, que escolas com maior capacidade administrativa, melhor organização institucional ou experiências mais bem-sucedidas de implementação tenham apresentado maior propensão a responder ao questionário, produzindo um viés de seleção que tenderia a superestimar os níveis de adesão e os efeitos percebidos da lei.

Além disso, embora a pesquisa disponha de uma base de dados nacional relativamente ampla, a exploração das heterogeneidades das unidades escolares permaneceu limitada. As análises concentraram-se predominantemente na comparação entre redes pública e privada e entre etapas da educação básica, deixando de investigar diferenças relacionadas às regiões do país, ao porte das escolas, ao contexto urbano ou rural, aos níveis de vulnerabilidade socioeconômica, às condições de infraestrutura tecnológica ou a outras características institucionais que poderiam contribuir para compreender de forma mais refinada os diferentes processos de implementação da política.

Contradições no relatório

O relatório reconhece que seus resultados expressam exclusivamente as opiniões dos gestores escolares sobre a implementação da lei, e não os impactos efetivos dela no contexto escolar. A limitação é justificada logo na introdução do relatório quando se pondera que 

considerando o caráter recente da legislação, é importante enfatizar que ainda não há condições para aferição de impactos consolidados sobre indicadores de aprendizagem. A produção de evidências robustas nesse campo requer séries históricas mais longas, acompanhamento sistemático e controle de variáveis contextuais (Relatório, 2026, p. 15). 

Entretanto, para que a percepção dos gestores seja transformada em dados sobre a escola é preciso realizar uma distinção epistemológica entre dados sobre a realidade escolar e dados sobre as representações que os gestores constroem dessa realidade. Quando um diretor afirma que a implementação da lei está sendo bem-sucedida, por exemplo, essa resposta produz um dado válido sobre a forma como a gestão escolar interpreta o processo de implementação, mas não produz automaticamente um dado sobre o efetivo sucesso dela.

Apesar da cautela metodológica, a redação adotada em diferentes seções do relatório desloca o registro analítico das representações dos respondentes para os impactos efetivos. Logo após a ponderação citada, no mesmo trecho, o relatório afirma que

Ainda assim, evidências iniciais, tanto no Brasil quanto em experiências internacionais, já indicam tendências relevantes associadas à restrição do uso de celulares, como melhorias no clima escolar e na socialização, aumento da concentração e da participação dos estudantes nas atividades pedagógicas, e redução da ansiedade entre eles (Relatório, 2026, p. 15).

No Relatório, a anunciada prudência metodológica foi absorvida por uma narrativa orientada para enfatizar os efeitos da política. Ainda na introdução, em vez de restringir suas conclusões ao plano das representações dos respondentes, o relatório passa a sugerir que a pesquisa demonstraria impactos efetivos da política sobre aspectos como participação dos estudantes, concentração, convivência escolar, redução da ansiedade e diminuição de episódios de cyberbullying, conforme se lê:

97% concordam que a medida contribuiu para ampliar a participação dos estudantes nas atividades pedagógicas, 95% apontam ganhos na socialização presencial e na concentração, 88% identificam redução de conflitos e cyberbullying, e 86% associam a restrição à diminuição da ansiedade entre os estudantes (Relatório, 2026, p. 6).

Dessa maneira, a organização do texto funciona como um resumo dos principais achados da pesquisa, favorecendo uma leitura segundo a qual esses percentuais expressariam mudanças efetivamente ocorridas nas escolas e não a opinião dos gestores.

Do ponto de vista da construção do argumento científico, observa-se ainda uma relativa assimetria na revisão da literatura utilizada para contextualizar a pesquisa. A introdução mobiliza um conjunto de estudos nacionais e internacionais que apontam riscos associados ao uso intensivo de dispositivos digitais por crianças e adolescentes, enfatizando problemas relacionados à distração, à saúde mental, ao desempenho escolar e à necessidade de regulação do uso de celulares nas escolas. Entretanto, são pouco exploradas pesquisas que apresentam resultados mais ambíguos ou que relativizam o peso desses efeitos, bem como trabalhos que discutem os potenciais pedagógicos do uso de tecnologias móveis em contextos educacionais. Essa seleção bibliográfica produz uma narrativa orientada para justificar a política pública antes mesmo da apresentação dos resultados empíricos da pesquisa, aproximando a introdução de uma fundamentação normativa da política mais do que de uma revisão equilibrada do estado da arte sobre o tema.

A oscilação entre uma linguagem de percepção e uma linguagem de evidência em um relatório institucional sobre um tema de elevado interesse social não é apenas uma questão de natureza metodológica, mas influencia a forma como os resultados da pesquisa circulam no debate público. A construção enviesada do texto do relatório já teve consequências para a forma como a pesquisa está sendo comunicada na imprensa. Diversos veículos passaram a noticiar que a pesquisa teria demonstrado melhorias na concentração, na convivência escolar, na participação dos estudantes e na redução da ansiedade, tratando tais fenômenos como impactos efetivamente comprovados da lei nº 15.100/2025. A Rede ANC, do Ceará, foi taxativa em sua manchete ao afirmar que a pesquisa apontou que a proibição de celulares nas escolas melhorou a convivência e a concentração dos estudantes. 

Disponível em  https://anoticiadoceara.com.br/proibicao-de-celular-nas-escolas-melhora-convivencia-e-concentracao-aponta-pesquisa/ . Acesso em 02/07/2026. 

O portal da rádio Itatiaia anunciou que a proibição dos celulares reduziu conflitos, cyberbullying e ansiedade, além de confundir o público-alvo da pesquisa atribuindo as opiniões aos professores, e não aos gestores. 

Disponível em https://www.itatiaia.com.br/brasil/brasil-geral/sem-celular-estudantes-tem-reducao-de-conflitos-cyberbullying-e-ansiedade-nas-escolas/ Acesso em 02/07/2026.

Na matéria do jornal A Tarde, a manchete afirma que a pesquisa revelou “impacto positivo nas escolas” e que o estudo indicou “aumento de foco” e “redução da ansiedade” como resultados da restrição dos aparelhos na escola. A matéria ainda afirma que “o levantamento também aponta melhora na participação dos estudantes, na concentração durante as aulas e na convivência escolar”, sem ponderar que a pesquisa mediu a opinião dos gestores, não o impacto efetivo. 

Disponível em https://atarde.com.br/educacao/celular-fora-da-sala-pesquisa-revela-impacto-positivo-nas-escolas-1393781. Acesso em 02/07/2026. 

Em outra matéria do mesmo jornal, a pesquisa é compreendida como um balanço da implementação da lei no qual a percepção do gestor é “registrada” como impacto real sobre a participação dos estudantes após a restrição do uso de celulares. 

Disponível em https://atarde.com.br/brasil/escolas-registram-maior-participacao-dos-alunos-em-1-ano-de-veto-ao-celular-1393684 . Acesso em 02/07/2026. 

Mesmo matérias que buscaram comunicar os achados efetivos da pesquisa quanto às dificuldades para a aplicação da lei nas escolas e que trataram os efeitos a partir da percepção dos gestores não escaparam da armadilha imposta pela narrativa do próprio relatório. No G1, por exemplo, lemos que “a restrição ao celular não veio acompanhada de queda significativa no uso pedagógico de tecnologias digitais”, ainda que a pesquisa não tenha apresentado nenhum dado além da opinião dos gestores sobre o que tem ocorrido dentro das salas de aula. 

Embora essas distorções também decorram de escolhas editoriais dos veículos de comunicação, elas foram favorecidas pela redação do relatório, que, em diferentes momentos, apresenta como achados da pesquisa aquilo que, metodologicamente, corresponde às percepções de um segmento específico dos atores escolares, os gestores. 

Considerações finais

As observações aqui destacadas não diminuem a relevância da iniciativa do Ministério da Educação de produzir evidências sobre a implementação da lei nº 15.100/2025. Ao contrário, pesquisas dessa natureza são importantes para compreender como políticas públicas são apropriadas pelas escolas e quais desafios emergem em sua execução. Contudo, suas escolhas metodológicas e discursivas tornaram tênue a fronteira entre a descrição das percepções dos respondentes e a demonstração dos efeitos da lei, favorecendo interpretações que extrapolam o alcance dos dados produzidos. A qualidade do debate público depende da correspondência entre aquilo que os dados efetivamente demonstram e as conclusões que deles se extraem.

Embora o relatório ofereça um panorama das percepções dos gestores escolares sobre o primeiro ano de implementação da lei, ele não reúne evidências suficientes para afirmar, em termos causais, que a restrição ao uso de celulares tenha produzido melhorias na concentração, na aprendizagem, na convivência escolar ou na saúde mental dos estudantes. Compreender como os implementadores avaliam uma política não equivale a demonstrar os impactos que ela efetivamente produziu. A ausência da perspectiva dos próprios alunos e professores, a dependência exclusiva dos relatos dos gestores, as limitações inerentes aos dados retrospectivos e a baixa taxa de resposta recomendam, no mínimo, prudência na interpretação dos resultados.

A consolidação de uma agenda de pesquisa sobre o uso de tecnologias digitais nas escolas dependerá, portanto, da realização de estudos capazes de articular diferentes fontes de evidência, incorporar a perspectiva de estudantes e professores, utilizar indicadores independentes e acompanhar os efeitos da legislação ao longo do tempo. Somente esse conjunto de procedimentos permitirá distinguir, com maior segurança, entre percepções, processos de implementação e impactos efetivos da proibição do uso de celulares nas escolas.

Referências bibliográficas

LIPSKY, Michael. Burocracia de nível de rua: dilemas do indivíduo nos serviços públicos. Brasília: Enap, 2019. 

03/09/2025 – Por Alessandra Santos e Guilherme Silveira
Em 23 de agosto de 2025, o Jornal Nacional, da TV Globo, divulgou a reportagem “Lei que proibiu celulares nas escolas do Rio melhora aprendizado, aponta Stanford”, que focou em uma pesquisa realizada a partir de uma parceria entre a Universidade de Stanford e a Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro.

Embora a pauta fosse o anúncio dos resultados da suposta pesquisa inédita com dados sobre a melhoria da aprendizagem dos estudantes após a proibição do uso do celular no Rio de Janeiro, cidade pioneira na restrição com lei em vigor desde o início do ano letivo de 2024, a narrativa utilizada foi a mesma recorrente desde que a lei nacional começou a vigorar: crianças e adolescentes interagindo entre si e brincando no parquinho, remetendo à memória de um tempo em que a vida escolar era supostamente mais saudável e segura. A reportagem apresentou três meninas testemunhando os benefícios da ausência do aparelho para a sociabilidade e o aprendizado delas, afastando qualquer indício daquela “geração ansiosa” de que fala Jonathan Haidt – sem dados que sustentem sua narrativa, como afirma Odgers (2024). 

Com a imagem de uma sala de aula na qual jovens adultos estão concentrados na explicação do professor, a repórter informou que a pesquisa da Universidade de Stanford com a Secretaria Municipal de Educação do Rio analisou as notas de 196.000 alunos do 6º ao 9º ano do ensino fundamental em 354 escolas. Um gráfico desenhado em um quadro negro estilizado supostamente apresenta que, em matemática, o aumento médio das notas dos estudantes no ano de 2024 foi 25,7% maior do que em 2023 e, em língua portuguesa, foi 13,4% maior.

Embora o município do Rio de Janeiro tenha 660 mil alunos distribuídos em 1556 unidades escolares, a reportagem não questionou os critérios utilizados pela pesquisa para selecionar a amostra. Não foram apresentados os dados de rendimento escolar utilizados para chegar a tais números, nem a quais anos escolares tais números se referiam. Também não foram apresentadas eventuais variáveis para o aumento médio das notas (como uma parceria entre a prefeitura do Rio e a Universidade de Stanford, para a formação de professores de matemática). A questão é relevante, pois, desde o fim da pandemia de covid-19, o aproveitamento geral dos estudantes em matemática e língua portuguesa tem aumentado de forma gradual no Brasil todo, conforme dados do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB). No município do Rio, o SAEB de 2023, anterior à proibição do celular, já indicava uma tendência de crescimento da proficiência média dos estudantes do 9º ano do ensino fundamental em matemática. No caso do 5o ano, esse aumento de 2021 a 2023, antes da proibição dos celulares, foi de 8,3%, conforme demonstram os gráficos abaixo.

FONTE: Painel SAEB

Sem o conhecimento da metodologia da pesquisa, não é possível concluir se o aumento da aprendizagem em matemática entre 2023 e 2024 realmente aconteceu e, caso tenha acontecido, se é devido à proibição do celular ou pode ser atribuída a outras variáveis, como as que explicariam a melhora de rendimento de 2021 a 2023. Ainda assim, o secretário municipal de educação do Rio apareceu explicando que a melhoria na assimilação de conhecimentos em matemática é equivalente ao aprendizado de um bimestre a mais de estudos no ano. Mais uma vez, a metodologia que estabeleceu a relação entre a aprendizagem dos estudantes e a quantidade de aulas em um bimestre letivo também não foi esclarecida.

Mas a pesquisa da Universidade de Stanford em parceria com a Secretaria Municipal do Rio de Janeiro não se deteve apenas em números. Também foram entrevistados os diretores das escolas públicas que, de seus gabinetes, testemunharam que não foi só o desempenho na sala de aula que melhorou, pois o ambiente escolar também voltou a ter mais “movimento, trocas e sons”, conforme atestou uma diretora entrevistada. Segundo ela, o maior problema da escola hoje em dia é a reclamação do barulho pela vizinhança, pois as crianças passaram a participar mais das brincadeiras na hora do recreio, a qual ela respondeu que a escola voltou a ser escola. Como em um passe de mágica, a proibição do celular teria criado uma realidade nunca experimentada na escola pública brasileira. Silveira (2019), em pesquisa que observou o recreio de estudantes de 7o a 9o ano de uma escola pública de Belo Horizonte, afirma que a maioria dos adolescentes jogava futebol e vôlei e se envolvia em jogos e brincadeiras corporais, mesmo com o celular liberado. Aqueles que ficavam nos celulares nunca estavam isolados: havia uma sociabilidade ao redor das práticas digitais. É bem provável que docentes e gestores que agora se surpreendem com o barulho do recreio, não tenham visitado os espaços em que ele acontece, antes da proibição de celulares.

Embora a pesquisa da prefeitura aparentemente não tenha consultado as famílias, a reportagem tomou o depoimento de um pai que, com sua criança no colo, declarou que “as crianças saem suadas, cansadas, ofegantes” e que “isso é coisa de criança que brinca saudável, pois o telefone não deixa a criança dessa maneira. O telefone deixa estático”. Não ficou claro na matéria se aquela criança pequena no colo do pai alguma vez levou um celular para a escola.

À guisa de conclusão, a reportagem destacou que o desafio das escolas, agora, é fazer com que o uso do celular seja menor (mas já não está proibido?) e melhor. Em seguida, trouxe, finalmente, o suposto responsável pela pesquisa, Guilherme Lichand, apresentado como professor de Educação na Universidade de Stanford, que explicou que “o uso do celular não foi para zero e está longe disso, pois os desafios são tanto maiores quanto mais velhos os alunos”, o que deixa ainda mais difícil de compreender a relação entre a lei e as aprendizagens. Embora a pesquisa tenha sido realizada com estudantes do ensino fundamental, ele destacou que, “no ensino médio, é muito difícil reduzir o uso, não só no Brasil, mas no mundo”. Linchand então mandou um recado para a comunidade escolar: “quanto mais todo mundo une forças para reduzir o uso, maiores os ganhos de aprendizagem a gente vai observar”.

A matéria se encerrou com a adolescente do início da reportagem concluindo, agradecida, que a mudança que a proibição do celular provoca não é só interna à escola, mas externa também, o que, nas palavras dela, “acaba sendo mágico”.

De fato, o telespectador assiste, na reportagem do Jornal Nacional, ao movimento inverso daquilo que Weber chamou de “desencantamento do mundo” a partir do desenvolvimento da ciência e da racionalização. O raciocínio científico foi substituído na matéria pela magia e pelo misticismo, nos quais os números e o lugar das instituições científicas aparecem como meras pinceladas impressionistas em um mundo reencantado.

Referências
BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Relatório de resultados do SAEB 2023. Brasília, DF: INEP, 2023. Disponível em: https://download.inep.gov.br/educacao_basica/saeb/2021/resultados/relatorio_de_resultados_do_saeb_2021_volume_2.pdf. Acesso em: 3 set. 2025.

ODGERS, Candice L. The great rewiring: is social media really behind an epidemic of teenage mental illness? Nature, v. 628, n. 8006, p. 29–30, 2024.

SILVEIRA, Guilherme Carvalho Franco da. Entre celulares, tablets, consoles e computadores: práticas digitais de adolescentes de uma escola pública de ensino fundamental. 2019. Tese (Doutorado em Estudos do Lazer) – Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2019.

05/08/2025 – Por Guilherme Silveira
A sanção da Lei nº 15.100/2025, que trata da “utilização, por estudantes, de aparelhos eletrônicos portáteis pessoais nos estabelecimentos públicos e privados de ensino da educação básica” intensificou o debate sobre o lugar das tecnologias digitais na vida de crianças, adolescentes e jovens em formação, em especial no interior das escolas.

Uma leitura apressada (ou a não leitura) da lei tem levado muitos professores e gestores ao entendimento (equivocado) de que a lei proíbe qualquer tipo de utilização dos celulares na escola. Entretanto, ao mesmo tempo em que o Art. 2º da lei estabelece a proibição de “uso, por estudantes, de aparelhos eletrônicos portáteis pessoais durante a aula, o recreio ou intervalos entre as aulas, para todas as etapas da educação básica”, o § 1º do mesmo artigo abre um leque de possibilidades. O § 1º do Art. 2º afirma que “o uso de aparelhos eletrônicos é permitido para fins estritamente pedagógicos ou didáticos, conforme orientação dos profissionais de educação”.

Quais seriam, então, algumas possibilidades para explorar fins pedagógicos e didáticos, conforme permitido pela lei? Seguem três exemplos concretos, observados no Centro Pedagógico da UFMG:

1. Utilização para fins didáticos, nos tempos de aula:
   Qualquer professor(a) pode solicitar aos estudantes a utilização de seus celulares, no tempo de aula, para realização de atividades de aprendizagem de sua disciplina. Obviamente, nesse tipo de situação, além da orientação para o uso, exigida pela lei, parece importante planejar atividades em pequenos grupos, uma vez que é muito provável que alguns estudantes não tenham celular ou não o levem para a escola.
   
   
2. Utilização para fins pedagógicos, nos tempos de aula
   É possível acontecer de, faltando pouco minutos para o fim de uma aula, o conteúdo se encerrar e alguns estudantes solicitarem: “Professor(a), agora eu posso mexer no celular?”. A lei abre essa possibilidade, desde que haja orientação docente sobre usos adequados e não adequados ao ambiente escolar e ao tempo de aula, o que se configura como um fim pedagógico do uso do celular: não para aprender um conteúdo de uma disciplina escolar, mas para aprender a ter autonomia para regular o próprio uso do celular de acordo com a sua faixa etária e com a proposta pedagógica da escola.
   
   
3. Utilização para fins pedagógicos, nos tempos de recreio e intervalo
   A utilização nos tempos de recreio e de intervalo pode ser informada pela política de mediação de uso da gestão da escola ou por um projeto de ensino coordenado por docentes ou pedagogos, para atingir fins pedagógicos. No caso do Centro Pedagógico da UFMG, há um projeto de ensino para o 3º ciclo do ensino fundamental (7º, 8º e 9º anos), coordenado por cinco docentes da escola (ver em Projeto de ensino “Tempo de recreio, tempo de formação”).
   
   Esse projeto prevê a alterância semanal entre uso e não uso dos celulares nos tempos de recreio, além de estabelecer, por meio de um “Termo de Compromisso” assinado pelos estudantes, usos adequados e não adequados para as semanas em que a utilização no recreio é permitida. Nos tempos de recreio, docentes e monitores participantes do projeto orientam os estudantes, numa perspectiva formativa e não punitiva. Assim, quando estudantes utilizam o celular nas semanas de uso não autorizado ou realizam práticas digitais inadequadas, docentes e monitores procuram entender os motivos para tais burlas e conversam sobre a necessidade de cumprimento do “Termo de Compromisso”.
   
   Apesar da dificuldade de uma minoria de estudantes (menos de 10% do total), que tem sido alvo de constantes orientações, pode-se afirmar que o projeto tem sido bem sucedido, estimulando o processo de construção de um olhar crítico para as tecnologias digitais, de autonomia e de consciência sobre o uso adequado dos celulares, das redes sociais, dos jogos eletrônicos e demais mídias digitais.

Para explorar possibilidades como as apontadas aqui é importante que as escolas promovam reflexões sobre a lei 15.100/2025 com o corpo docente, com estudantes e familiares, bem como organizem espaços de diálogo entre gestão, docentes e estudantes para construir políticas, projetos, estratégias e combinados específicos por escola.

Referências

BRASIL. Lei nº 15.100, de 13 de janeiro de 2025. Dispõe sobre a utilização, por estudantes, de aparelhos eletrônicos portáteis pessoais nos estabelecimentos públicos e privados de ensino da educação básica. Brasília, DF: Diário Oficial da União, 2025.

01/08/2025 – Por Guilherme Silveira
Em casa e na escola, quando confrontados com proibições relativas ao acesso a dispositivos e práticas, com barreiras técnicas ou com limites de tempo de uso, os adolescentes inventam formas de burlar tais restrições, mostrando que simplesmente proibir, censurar ou demonizar as práticas digitais não afasta esses sujeitos de tais práticas, nem os ajuda a navegar mais lúdica, crítica e competentemente na cultura digital (Silveira, 2019).

A pesquisa que temos realizado em escolas públicas da região metropolitana de Belo Horizonte tem apresentado indícios de que, sim, é necessário educar adolescentes para um uso mais crítico, ético e responsável de celulares, redes sociais e outras mídias digitais, mas também de que a proibição absoluta, sem a escuta dos estudantes, apenas empurra os problemas e os riscos do mundo digital para longe do olhar dos adultos. Proibir dessa forma é desistir da educação.

Consequências não desejadas de proibições de famílias e escolas podem ser observadas quando os adolescentes são apenas objeto de tais decisões e não participam de um diálogo efetivo, a partir do qual é possível construir combinados, como exemplificam os casos abaixo:

• Tempo de tela: um conceito problemático
  Numa aula, a professora solicita à turma que se reúna em pequenos grupos e faça uma atividade da disciplina com o auxílio do celular. Imediatamente, um estudante pede a palavra e diz: “Professora, você pode pedir à minha mãe para desbloquear o Family Link? É que eu já ultrapassei o tempo permitido de uso para hoje e, por isso, não tem como usar o celular agora”. A professora, então, entrou em contato com a família, que desbloqueou o celular, permitindo a realização da tarefa escolar.
  
  Esse caso exemplifica a ideia de que a mera restrição de “tempo de tela” não garante uma utilização adequada dos celulares. Blum-Ross e Livingstone (2018) questionam as recomendações de limitação do tempo de práticas digitais e o próprio conceito de tempo de tela em virtude do fato de que, para compreender oportunidades, potencialidades e riscos, mais relevante do que o tempo que se passa nas telas é a qualidade e a especificidade do que se faz em cada um dos aplicativos, redes sociais ou sites na internet, bem coo o contexto de acesso ao mundo virtual.
  
• Proibição de uso de celulares nos tempos de recreio
  Em uma escola pública de Belo Horizonte, em que há um controle rigoroso do uso de celulares no tempo de recreio, já foram observados adolescentes que se encondem nos banheiros para acessar os celulares e outros que, enquanto usam o celular em um lugar menos frequentado da escola, escalam colegas para atuarem como “vigias” e avisarem quando um adulto da escola se aproximar. Em outra escola, um estudante foi advertido por usar o celular no recreio, apesar de necessitar dele para acompanhar seus níveis de glicose e teve que começar a fazer tal acompanhamento escondido para cuidar da saúde e, ao mesmo tempo, não ser punido novamente. A família preferiu não questionar a escola, para evitar maiores constrangimentos para o filho.
  
• Restrições sem diálogo
  Élber é um adolescente que relatava conflitos frequentes com o pai. Segundo ele, ultimamente, qualquer coisa tem sido motivo para o pai proibir o uso das mídias digitais: nota baixa, problema de comportamento, não arrumar o quarto etc. Élber diz que esse castigo não adiantava, pois ele ficava “com raiva” e conseguia superar as restrições jogando na casa de colegas ou acessando o celular de amigos na escola. Ele citou também o exemplo do GTA, que ele não tinha permissão para jogar em casa, por ser considerado violento, mas que acabava jogando na casa de um vizinho, sem que os pais soubessem (apesar de que ele desconfiava de que os pais na verdade sabiam, mas fingiam não saber).
  
  De certa forma, pode-se dizer que Élber experimentava o sentimento contraditório de muitos adolescentes que veem-se muitas vezes presos entre as exigências dos adultos para que se comportem de modo ‘responsável’ e as proibições e os controles dos adultos: eles sofrem cobranças incessantes para serem ‘maduros’, e são ao mesmo tempo lembrados, pelas restrições e controles que sofrem, de que não o são (BUCKINGHAM, 2007).
  
• Adolescentes do Reino Unido estão burlando a verificação de idade do Discord
  Apesar de haver sentido em restrições de conteúdo baseadas na idade, a proibição pura e simples pode gerar, em muitos adolescentes, a iniciativa de construção de estrágias de burla. No caso em questão, além do uso de VPNs (uma vez que a verificação de idade é para usuários do Reino Unido), alguns têm utilizado o modo foto de “Death Stranding” para entrar em canais voltados para maiores de 18 e usar outros recursos restritos a adultos no Discord (ver detalhes em https://dropsdejogos.uai.com.br/noticias/gamers-usam-death-stranding-para-burlar-governo-britanico/#google_vignette).

A defesa do diálogo com adolescentes e jovens, obviamente não pode ser confundida com a permissividade. Há, sim, necessidade de evitar certos conteúdos, jogos e aplicativos, inadequados para determinadas faixas etárias, mas parece mais interessante construir combinados a partir do diálogo com esses sujeitos do que estabelecer, unilateralmente, restrições que poderão ser burladas longe do olhar dos adultos.

Educar certamente dá mais trabalho do que proibir, mas não há dúvidas de que rende melhores resultados a longo prazo. Como destacam Valkenburg e Peter (2013), as estratégias de mediação entre adultos e adolescentes e suas práticas culturais podem ser comunicadas em diferentes estilos (estilo que valoriza a autonomia ou estilo inconsistente/controlador), havendo evidências de que o estilo que estimula a autonomia é mais bem-sucedido na formação desses sujeitos. Valkenburg (2017) apresenta evidências de que restrições comunicadas em um estilo voltado para a autonomia são mais eficazes do que restrições utilizadas num contexto controlador ou autóritário.

Referências

BRASIL. Lei nº 15.100, de 13 de janeiro de 2025. Dispõe sobre a utilização, por estudantes, de aparelhos eletrônicos portáteis pessoais nos estabelecimentos públicos e privados de ensino da educação básica. Brasília, DF: Diário Oficial da União, 2025.

BLUM-ROSS, Alicia; LIVINGSTONE, Sonia. Families and screen time: Current advice and emerging research. Media Policy Brief 17. London: Media Policy Project, London School of Economics and Political Science, 2016. Disponível em: http://eprints.lse.ac.uk/66927/1/Policy%20Brief%2017-%20Families%20%20Screen%20Time.pdf. Acesso em: 28 dez. 2024.

BUCKINGHAM, David. Crescer na era das mídias eletrônicas. São Paulo: Loyola, 2007.

SILVEIRA, Guilherme C. F da. Entre celulares, tablets, consoles e computadores: práticas digitais de adolescentes de uma escola pública de ensino fundamental. 249 f. Tese (Doutorado em Estudos Interdisciplinares do Lazer) – Escola de Educação Física, Fisioterapia e Terapia Ocupacional da UFMG, 2019.

VALKENBURG, Patti M.; PETER, Jochen. The differential susceptibility to media effects model. Journal of Communication, v. 63, n. 2, p. 221-243, 2013.

27/07/2025 – Por Guilherme Silveira
No momento, há indícios de que a restrição de usos não pedagógicos apenas nos horários de aula favorece a aprendizagem, sem a necessidade de proibir o uso nos tempos de recreio (não, os estudantes não deixam de interagir quando estão com seus celulares!) (ver Silveira, 2025; Kemp, Brock e O´Brien, 2024; Silveira, 2019; Beland e Murphy, 2016).

Por outro lado, Goodyear et al (2025) concluem não haver evidências de que políticas escolares restritivas de uso de celulares estejam associadas ao melhor bem-estar mental em adolescentes, não havendo motivos para apoiar o uso de políticas que proíbem o uso de celulares durante o dia escolar em sua forma atual, indicando que tais ações requerem mais desenvolvimento. Nessa direção, não há comprovação acadêmica de que o celular ou as mídias sociais sejam causa de depressão, de ansiedade ou de isolamento social, suspeitando-se que, apesar de haver correlação entre uso de celular/mídias sociais e questões de natureza psicológica, a direção da causalidade provavelmente é oposta. Isso significa que problemas de saúde mental e dificuldades de relacionamento social talvez levem ao uso problemático do celular e/ou das mídias sociais, como é apontado na análise de Hall (2024).

Além disso, a literatura acadêmica não sustenta a ideia de que haja vício em celular, havendo sérias críticas ao uso dessa expressão, que indicaria uma doença. Nesse sentido, sugere-se a utilização da expressão “uso problemático ou inadequado” (Panova; Carbonell, 2018), para o qual as soluções indicadas são o letramento digital (funcional, crítico e criativo) (Buckingham, 2015) e a educação para a cidadania digital, assim como a regulação das redes sociais e um design das tecnologias digitais que assegure a proteção de crianças, adolescentes e jovens.

Com relação a um suposto isolamento social causado por celulares, a recente observação participante do recreio de uma escola de tempo integral em Belo Horizonte, por exemplo, não apresentou evidências de que o celular seja indutor de isolamento social e nem mesmo de afastamento das práticas corporais e lúdicas de estudantes dos anos finais do ensino fundamental. Há indícios de que tais dispositivos têm sido interessantes mediadores das relações pessoais (Silveira et al, 2025; Silveira, 2019). Numa direção similar, Rocha et al (2018) mostram que adolescentes afirmam que, muitas vezes, é nos momentos em que estão impossibilitados de se conectarem presencialmente, ao se sentirem entediados, que eles buscam na conexão às redes sociais uma saída. Especialmente os adolescentes que, estimulados pela ideia de achar seu lugar na sociedade, estão incessantemente motivados para a busca da diversidade da conexão social (Boyd, 2014) e da autonomia[1].

Por esses motivos, é que as escolas devem investir em uma política de mediação do uso das tecnologias digitais e, em especial, dos celulares, que provoquem o diálogo com os adolescentes, na perspectiva da construção de autonomia, de responsabilidade e de um olhar cítico para as tecnologias digitais. Assim, será possível explorar as possibilidades abertas pelo § 1º do Art. 2º da Lei 15.100/2025, que afirma que o uso de aparelhos eletrônicos nas escolas é permitido para fins pedagógicos ou didáticos, de acordo com a orientação dos profissionais de educação.

[1] Autonomia entendida como a extensão em que a criança ou adolescente está livre do controle dos adultos em relação a formas de ser, pensar, sentir e agir, e vista mais como um realinhamento do que como um distanciamento ou rompimento de vínculos em relação a esses adultos (Steinberg; Silk, 2002).

Referências

BELAND, Louis-Philippe; MURPHY, Richard. Ill communication: technology, distraction & student performance. Labour Economics, v. 41, p. 61-76, 2016.

BOYD, Danah. It’s complicated: the social lives of networked teens. New Haven: Yale University Press, 2014.

BUCKINGHAM, David.  Defining digital literacy. Nordic Journal of Digital Literacy Special Issue, p. 21–34, 2015. Disponível em: https://www.idunn.no/dk/2006/04/defining_digital_ literacy_-_what_do_young _people_need_to_know_about_digital. Acesso em: 10 out 2024.

GOODYEAR, Victoria A. et al. School phone policies and their association with mental wellbeing, phone use, and social media use (SMART Schools): a cross-sectional observational study. The Lancet Regional Health–Europe, 2025.

HALL, Jeffrey A. Ten Myths About the Effect of Social Media Use on Well-Being. Journal of Medical Internet Research, v. 26, p. e59585, 2024. Disponível em: https://www.jmir.org/2024/1/e59585. Acesso em: 15 fev. 2025.

KEMP, Peter; BROCK, Richard; O’BRIEN, Amy. Mobile Phone Bans in Schools: Impact on achievement. Bera, 2024. Disponível em: https://www.bera.ac.uk/blog/mobile-phone-bans-in-schools-impact-on-achievement. Acesso em: 28 out. 2024.

PANOVA, Tayana; CARBONELL, Xavier. Is smartphone addiction really an addiction?. Journal Of Behavioral Addictions, v. 7, n. 2, p. 252-259, 2018.

ROCHA, Paula Melgaço da et al. We are just bored teenagers: notas sobre o tédio na adolescência. Trivium-Estudos Interdisciplinares, v. 10, n. 2, p. 167-181, 2018.

SILVEIRA, Guilherme Carvalho Franco da; FERREIRA, Júlia Ruiz Gomes; ZEFERINO, Maria Luiza; GUEDES, Sofia Rodrigues. As tecnologias digitais e a educação de adolescentes: inter-relações entre pesquisa, ensino, extensão e gestão. Revista Escreviver do Centro Pedagógico, Belo Horizonte, v. 2, n. 1 (2025): Dossiê Colégios de Aplicação: inter-relações entre pesquisa, ensino e extensão. Publicado em 11 jul. 2025. Centro Pedagógico UFMG – Escola de Educação Básica e Profissional. ISSN 2965‑8020. Disponível em: https://periodicos.ufmg.br/index.php/revista-do-centro-pedagogico/article/view/55561/48933. Acesso em: 30 jul. 2025.

SILVEIRA, Guilherme C. F da. Entre celulares, tablets, consoles e computadores: práticas digitais de adolescentes de uma escola pública de ensino fundamental. 249 f. Tese (Doutorado em Estudos Interdisciplinares do Lazer) – Escola de Educação Física, Fisioterapia e Terapia Ocupacional da UFMG, 2019.

STEINBERG, L; SILK, J. S. Parenting adolescents. In: BORNSTEIN, Marc H.. Handbook of Parenting. London: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, 2002.

10/07/2025 – Por Guilherme Silveira
A questão da restrição de uso de celulares nas escolas está em alta na mídia, que, de certa forma, não tem conseguido interpretar adequadamente o universo da produção acadêmica, não dando voz a pesquisadores que têm produzido conhecimentos que contestam algumas das premissas que fundamentaram a lei.

A quase unanimidade das matérias jornalísticas tem assumido a perspectiva de que haveria um consenso sobre o valor de leis, políticas e ações que proíbem o uso de dispositivos digitais nas escolas, citando fontes que exacerbam um certo pânico moral[1], como o livro “A Geração Ansiosa” (Haidt, 2024). Esse autor é muito criticado por estudiosos sérios por esconder dados, inventar causalidades (onde só há correlações)[2] e avançar em conclusões não autorizadas pela produção científica, em busca de likes (!) e de sucesso nas vendas (Hall, 2024; Odgers, 2024; Lebedíková et al, 2024).

O uso de mídias sociais é frequentemente apontado, equivocadamente, como a causa de problemas de saúde mental entre adolescentes. No entanto, essa perspectiva ignora uma causalidade reversa crucial: os níveis de depressão podem moldar o uso e os impactos de mídias sociais nos adolescentes (Janssen e outros, 2025).

Há, sim, riscos associados ao uso de celulares e outras tecnologias digitais, mas há indícios fortes de que, para aprender a lidar com riscos na internet é necessário se deparar com eles e construir a compreensão de como superá-los. Livingstone, Mascheroni e Stoilova (2023) analisaram 34 pesquisas com adolescentes de 12 a 17, indicando que ensinar competências técnicas isoladamente é uma estratégia problemática, mas que a aquisição de competências digitais numa perspectiva crítica é muito promissora, estando geralmente ligada a resultados benéficos.

Além de atingir a autonomia das escolas, a Lei 15.100/2025 não tem amparo na pesquisa científica, cujos resultados são conflitantes e nada conclusivos, e pode dificultar uma reflexão mais ponderada sobre o lugar das práticas digitais na vida de crianças, adolescentes e jovens (Rahali; Kidron; Livingstone, 2024). Parafraseando Schramm, Lyle e Parker (1961), em seu estudo sobre televisão e juventude, não é cientificamente justificável dizer que a as tecnologias digitais são boas ou ruins. A relação é sempre entre um tipo de tecnologia digital e um tipo de criança ou adolescente em uma situação específica, num contexto social, familiar, de amizades e escolar.

Cabe às escolas, então, como o lugar por excelência do conhecimento e da formação cidadã, superar esse pânico moral e educar crianças, adolescentes e jovens para um uso ético, crítico e responsável das tecnologias digitais. É necessário formar sujeitos para superar eventuais riscos e desafios do mundo virtual. Além disso, apoiar a construção de um olhar crítico para a necessidade de leis que regulem as Big Techs e que exijam designs voltados para o controle do apelo comercial das tecnologias digitais (que, para vender, amplificam até mesmo discursos de ódio, racismo, preconceito, violência etc.) e para a criação de ambientes digitais seguros e adequados para crianças, adolescentes e jovens. É preciso estabelecer um diálogo com esses sujeitos para entender potencialidades e riscos de cada uso das mídias digitais e construir, com eles, soluções e estratégias razoáveis.

[1] Pânico moral compreendido como a “ansiedade improdutiva’ com a qual os pais, os professores, os operadores do direito e até estudiosos da adolescência muitas vezes [se] expressam reproduzindo preconceitos, limitando debates e dificultando a aquisição de repertórios de autonomia e responsabilidade” (Souza; Banaco, 2018, p. 138).

[2] Correlação significa que duas variáveis estão relacionadas de alguma forma, mas não se sabe se há relação de causa e efeito e, havendo, qual delas causa impacto na outra. Relação de causa e efeito significa a certeza de que uma variável é causa da mudança da outra. No que se refere à relação entre celulares e saúde mental, ainda não há na comunidade acadêmica comprovação da ideia de que haja relação de causa e efeito.

Referências

HAIDT, Jonathan. The anxious generation: How the great rewiring of childhood is causing an epidemic of mental illness. New York: Random House, 2024.

HALL, Jeffrey A. Ten Myths About the Effect of Social Media Use on Well-Being. Journal of Medical Internet Research, v. 26, p. e59585, 2024. Disponível em: https://www.jmir.org/2024/1/e59585. Acesso em: 15 fev. 2025.

JANSSEN, Loes HC et al. A harsher reality for adolescents with depression on social media. Scientific reports, v. 15, n. 1, p. 10947, 2025.

LEBEDÍKOVÁ, Michaela et al. Do smartphones really cause mental illness among adolescents? Ten problems with Jonathan Haidt’s book. Parenting for a digital future. Disponível em: https://blogs.lse.ac.uk/parenting4digitalfuture/2024/05/15/haidt/. Acesso em: 15 fev. 2025.

ODGERS, Candice L. The great rewiring: is social media really behind an epidemic of teenage mental illness? Nature, v. 628, n. 29-30, 2024. Disponível em: https://internet.psych.wisc.edu/wp-content/uploads/532-Master/532-UnitPages/Unit-11/Odgers_Nature_2024.pdf. Acesso em: 15 fev. 2025.

RAHALI, M

iriam; KIDRON, Beeban; LIVINGSTONE, Sonia. Does the evidence support a school ban on smartphones?. London: British Politics and Policy at LSE, 2024.

SCHRAMM, Wilbur; LYLE, Jack; PARKER, Edwin B. Television in the lives of our children. Stanford: Stanford University Press, 1961. Disponível em: https://www.worldradiohistory.com/BOOKSHELF-ARH/Commentary/Television-in-the-Lives-of-Our-Children-Schramm-1961.pdf. Acesso em: 30 jul. 2025.

SOUZA, Fabricio; BANACO, Roberto Alves. A prática cultural do sexting entre adolescentes: notas para a delimitação do objeto de estudo. Acta Comportamentalia: Revista Latina de Análisis de Comportamiento, v. 26, n. 1, p. 127-141, 2018.